Evaluación del Aprendizaje en el Departamento de Química General, Facultad de Química, Universidad de Costa Rica (2023)

Evaluación del aprendizaje en el departamento de química general de la Facultad de Química de la Universidad de Costa Rica

Evaluación del aprendizaje en el Departamento de Química General de la Facultad de Química de la Universidad de Costa Rica

Patrícia Ileana Guzmán Loria^1*

*Direccion correspondiente:

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En el año 2007 se realizó un estudio en la Facultad de Química de la Universidad de Costa Rica, específicamente en el Departamento de Química General. El objetivo principal fue identificar las características del proceso de evaluación del aprendizaje. Tuvo como objetivos específicos: caracterizar el proceso didáctico puesto en práctica por los profesores universitarios de la sección, caracterizar las estrategias, procedimientos, técnicas o herramientas que utilizan los profesores en el proceso de evaluación de sus estudiantes, la evaluación de los aprendizajes con relacionar el enfoque pedagógico y proponer algunas recomendaciones para modificar los procesos didácticos y evaluativos encontrados. La investigación se realizó desde un paradigma cualitativo, en su análisis se utilizaron técnicas participativas, como entrevistas a docentes y estudiantes, observaciones del proceso de aula y grupos focales. La información se recopila durante el proceso, que se ha triangulado para garantizar la precisión de los resultados. Los resultados obtenidos en este estudio mostraron que medición y evaluación son términos intercambiables, que en la práctica la medición se realiza solo con pruebas escritas objetivas con ítems de selección individual. Se encontró que el proceso didáctico utilizado por los docentes de la sección es tradicional, por lo tanto la enseñanza es esencialmente magistral. También se evidencia una falta de conocimiento por parte de los docentes sobre las técnicas de enseñanza de las ciencias y la evaluación de los estudiantes. Se presentan recomendaciones para los profesores, el departamento de química y la facultad de química.

Palabras clave:Evaluación del Aprendizaje, Didáctica, Pedagogía, Educación Superior, Universidad de Costa Rica, Clases de Química

Resumen

En el año 2007, la investigación se realizó en la Facultad de Química de la Universidad de Costa Rica, específicamente en el Departamento de Química General. El objetivo principal fue identificar las características del proceso de evaluación del aprendizaje. Sus objetivos específicos fueron: caracterizar el proceso de aprendizaje implementado por los docentes de la sección, caracterizar las estrategias, procedimientos, técnicas o herramientas utilizadas por los docentes en el proceso de evaluación de sus estudiantes, relacionar la evaluación del aprendizaje con el enfoque pedagógico y proponer algunas recomendaciones cambiar los procesos de enseñanza y evaluación que se han establecido. La investigación se realizó bajo un paradigma cualitativo, en su análisis se utilizaron técnicas participativas, como entrevistas a docentes y estudiantes, observaciones del proceso de enseñanza y grupos focales. La información recolectada durante el proceso fue triangulada para asegurar la exactitud de los resultados. Los resultados obtenidos en este estudio mostraron que medición y evaluación eran términos intercambiables; En la práctica, solo se utilizan como objetivos de medición las pruebas escritas con ítems de opción única. También se encontró que el proceso de aprendizaje que utilizan los docentes de la sección es el tradicional, por lo que las clases son esencialmente expositivas. También muestra el desconocimiento de los docentes sobre las técnicas de enseñanza de las ciencias y la evaluación de los estudiantes. Se dan recomendaciones para profesores, el departamento de química y la facultad de química.

Palabras clave:Evaluación del Aprendizaje, Didáctica, Pedagogía, Educación Superior, Universidad de Costa Rica, Clases de Química

Introducción

El presente estudio es una investigación cualitativa cuyo objetivo es examinar la evaluación del aprendizaje en el Departamento de Química General de la Facultad de Química de la Universidad de Costa Rica. Dado que la evaluación del aprendizaje es un proceso complejo que incluye aspectos culturales, condiciones ambientales, el proceso didáctico adoptado por los docentes, la visión del docente sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y las características de los estudiantes; Este estudio trató de tener en cuenta todos estos factores presentes en el aula para hacer algunas recomendaciones que se pueden implementar para mejorar el proceso didáctico y la evaluación de los aprendizajes en la sección.

El departamento de Química General de la Facultad es responsable de los cursos de servicio, que incluyen Química General I (QU100) y II (QU102), Química General y Biológica (QU110), Química Aplicada I (QU080) y II (QU082). ) y química intensiva (QU114); Estos cursos se ofrecen a estudiantes de ingeniería, farmacia, microbiología, geología, agronomía, medicina, enfermería y tecnología de alimentos.

El objetivo principal de los cursos en el departamento de Química General es ayudar a los estudiantes a desarrollar buenas actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas en la química moderna.

Cabe señalar que entre los cursos de la sección de Química General, los cursos de Química General I (QU100), Química General II (QU102) y Química General y Biológica (QU110) se caracterizan por grupos de estudiantes muy grandes y heterogéneos, con muy baja tarifas de promoción; Por lo tanto, la evaluación de los aprendizajes en estos grupos es un tema de gran relevancia en la academia y una preocupación de los docentes de este sector por sus implicaciones socioeducativas.

La necesidad de estudiar la práctica de evaluación de estudiantes que realizan los profesores que imparten estos cursos exige, como primera tarea, tratar de comprender los procesos didáctico-pedagógicos utilizados por ellos para comprender el marco pedagógico en el que se desarrolla la evaluación. Práctica de evaluación del aprendizaje en química general.

justificación

Muchos autores han analizado el desarrollo de la evaluación del aprendizaje en diferentes sociedades y evaluado y propuesto lineamientos que deben seguir los gobiernos y autoridades educativas (Weiss y Norris citado por Hernández, 2004). Esto a menudo ha llevado a cuestionar la profundidad de la investigación evaluativa realizada y la credibilidad y el impacto del proceso evaluativo; Argumentando correctamente que las calificaciones necesitan ser evaluadas (Patton y Stufflebeam, citado por Hernández, 2004).

El trabajo evaluativo es un proceso que crea una mayor demanda y vínculo con los docentes, pero en la sección de química general funciona más como una actividad normativa que cumple la función de certificación que como una comprensión teórico-evaluativa de lo aprendido por el estudiante. El procedimiento de evaluación del aprendizaje en el área de química general se basa en un examen escrito elaborado conjuntamente por los docentes de las unidades curriculares en base a los objetivos especificados en el plan de estudios. Este programa se entrega al alumno al inicio del curso en una carta en la que se le informa sobre las pautas, objetivos, contenido, forma de evaluación, fechas de examen y demás fechas del curso.

La evaluación dominante del aprendizaje va de la mano con el modelo tradicional de transmisión del conocimiento, la tecnología educativa y la psicología del comportamiento que busca verificar el contenido, siendo el desempeño del alumno en las pruebas escritas la única base para esta evaluación.

en el interiorcuadro 1Las estadísticas se muestran en la sección tres de los programas de servicio de 2004 a 2007 que muestran un apoyo estudiantil bajo.

se puede ver encuadro 1que en el segundo ciclo de 2004 de 4 QU100 grupos 4 no fueron ponderados (100%); en el segundo ciclo de 2006, 1 de los 6 grupos QU102 no fue ponderado (17%); y en el segundo ciclo de 2005, el único grupo de QU110 abierto en ese ciclo fue ingrávido (100%). La condición de "no considerable" se establece de acuerdo con el reglamento académico de la Universidad de Costa Rica cuando menos del 40% de los estudiantes matriculados aprueben el curso.

En el proceso de enseñanza se utiliza básicamente la clase magistral, que se combina con la elaboración de ejemplos, resolución de problemas y proyección de diapositivas o láminas. Cada curso establece metas con contenidos específicos a cubrir, pero se olvidan o no registran ciertos detalles de la estrategia didáctica a utilizar, esto lo hace cada profesor a su manera y siguiendo la norma curricular anterior.

Los estudiantes son guiados por los profesores además de las clases a través de las “horas de consulta”, este es un momento disponible para que el estudiante reciba atención personalizada del profesor para aclarar sus dudas y reforzar conceptos fundamentales. Además, la escuela se ha consolidado como una práctica y ofrece “studiaderos”, que son espacios educativos donde los estudiantes pueden desarrollar los ejemplos del libro de texto, resolver problemas al final de cada capítulo y aclarar sus dudas con asistentes o estudiantes avanzados de carrera.

posicionamiento teórico

Los referentes teóricos que orientan esta investigación evaluativa se basan en la noción de química como disciplina científica, en los conceptos: profesional en química, didáctica, práctica pedagógica, motivación para el aprendizaje, discurso pedagógico y evaluación del aprendizaje.

La química como disciplina científica.

La idea de la química como ciencia se encuentra en el libro de texto utilizado en los cursos de química general, "Chemistry the Central Science" de Brown et al. (2004) la establecieron como el estudio de la composición, estructura y propiedades de las sustancias materiales, sus interacciones y los efectos que sobre ellas ejerce la adición o sustracción de energía en cualquiera de sus formas. También incluye la relación de la química con el medio ambiente, con los fenómenos naturales y con otras ciencias afines, como la física y la biología.

El profesional en química

El proyecto Tuning para América Latina (2007) propuso identificar las competencias específicas de los profesionales de arquitectura, derecho, enfermería, física, geología, ingeniería civil, medicina y química en la primera asamblea general de estos grupos en San José, Costa Rica del 22 al 24 de febrero de 2006.

A partir de este estudio se determinó que al finalizar la Licenciatura en Química los egresados ​​deben tener:

Capacidad para aplicar los conocimientos y la comprensión de la química para resolver problemas cualitativos y cuantitativos.
Comprender conceptos, principios y teorías básicas en el campo de la química.
Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones y relacionarlos con la teoría.
Habilidad para identificar y analizar problemas y planificar estrategias para resolverlos.
Capacidad para desarrollar, aplicar y aplicar técnicas analíticas.
Profundo conocimiento y comprensión de un área específica de la química.
Conocimiento de los límites de la investigación y el desarrollo en química.
Conocimiento de inglés para leer, escribir y presentar documentos, así como comunicarse con otros especialistas.
Capacidad para planificar, diseñar y realizar proyectos de investigación.
Capacidad para utilizar modernas técnicas informáticas y de comunicación aplicadas a la química.
Capacidad para trabajar en grupos de trabajo interdisciplinarios y transdisciplinarios relacionados con la química.
Dominio de la terminología química, nomenclatura, convenciones y unidades.
Conocimiento de las rutas sintéticas más importantes en química.
Conocimiento de otras disciplinas científicas que permitan la comprensión de la química.
Habilidad para presentar información científica de forma oral y escrita a diferentes audiencias.
Habilidad para monitorear midiendo y observando propiedades químicas, eventos o cambios y registrándolos y documentándolos sistemáticamente y
De confianza.
Dominio de Buenas Prácticas de Laboratorio.
Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y espíritu emprendedor.
Conocimiento, aplicación y asesoramiento sobre el marco legal en el campo de la química.
Capacidad para aplicar los conocimientos de química en el desarrollo sostenible.
comprensión de la epistemología de la ciencia.

Al observar las habilidades aquí mencionadas, no encontramos ninguna que esté relacionada específicamente con la profesión de profesor de química, por lo que buscamos el perfil propuesto por el Consejo de Educación Superior, que incluye algunas habilidades relacionadas con el trabajo pedagógico.

El profesional de la química como docente

En diciembre de 2004, el Consejo Universitario (CU) de la Universidad de Costa Rica propuso un perfil de competencias complementarias para el cuerpo docente de la universidad en general, el cual dice:

Los requisitos académicos son comprensión, expresión oral y escrita en al menos un idioma diferente a la lengua materna y experiencia en otras universidades con amplia trayectoria académica. Ser tolerantes y respetar los derechos de los demás sin ningún tipo de discriminación, así como los principios de igualdad y equidad. Ser empático y comprensivo con los demás y contigo mismo y comprometido con el aprendizaje continuo. (CU, 2004, págs. 28-30)

Tu calidad como docente requiere que tengas conocimientos especializados en tu área y conocimiento de diversas perspectivas pedagógicas, metodológicas y técnicas de enseñanza. Para lograr lo anterior, la Universidad de Costa Rica en su Reglamento de Régimen Académico, artículo 10, menciona el curso de didáctica universitaria como el único curso obligatorio de didáctica y requisito que se exige cuando un profesor decide tomar este curso. Los profesores universitarios no están obligados a seguir otros cursos, por lo tanto, existe un desfase entre la práctica pedagógica del profesor y su formación como profesor. Sin embargo, se considera que el docente debe ser capaz de planificar, organizar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a las necesidades del estudiantado, así como utilizar las diferentes tecnologías de la información y la comunicación y trabajar en equipo con sus compañeros. así como participar activamente en el diseño y mejora del currículo.

La evaluación del profesor del departamento de química general.

Entre el 1er Ciclo 2005 y el 2do Ciclo 2007, el Centro de Evaluación Académica de la Universidad de Costa Rica realizó una encuesta entre estudiantes de cursos de química general. en el interiormesa 2Se utilizó como instrumento de medición un cuestionario conformado por 29 preguntas de opción múltiple para poder observar el puntaje alcanzado por los docentes del sector.

Se puede observar que algunos profesores de la sección obtuvieron bajas calificaciones en aspectos de didáctica, dominio y aplicación de la disciplina y evaluación de los estudiantes. La siguiente tabla enumera los maestros con un puntaje de habilidad inferior a 7.

En resumen, elTisch 3señala que algunos profesores del departamento de química general tienen carencias evidentes que deben ser subsanadas. Con esta forma de evaluación de los docentes por parte del alumnado, se debe tener en cuenta que

La Universidad de Costa Rica tiene una larga trayectoria en la evaluación del desempeño docente en el aula, a partir de un concepto general y homogéneo de la formación universitaria. Actualmente, no cuenta con un sistema de evaluación que tenga en cuenta los diferentes propósitos, necesidades e intereses de la institución y que tenga en cuenta las especificidades de la docencia, como lo exige la heterogeneidad de áreas profesionales y saberes. (Vargas y Calderón, 2005, p. 3)

didáctica de la ciencia

Un aspecto muy importante en el contexto del proceso de enseñanza y evaluación en las ciencias naturales es la didáctica aplicada, según Minnick y Alvermann (1994), los científicos asumen que nuestro mundo y nuestro universo se pueden entender, creen en la causalidad y las leyes del mundo natural y la importancia de enseñar a los estudiantes diferentes formas de descubrir estas dimensiones, pero: "... 16). ; Hay temas en química que, aunque presentados de manera sencilla en el texto, requieren que el estudiante tenga una comprensión más detallada explicación del profesor, como el proceso de hibridación de un átomo central, que se utiliza para explicar el enlace, la geometría y la posible resonancia de un átomo determinado Conexión.

Cuando un docente enfoca su labor en la enseñanza de su materia, legitimando un currículo que garantiza el conocimiento, desvaloriza o excluye la formación social y humana, la formación pedagógica del docente se reduce a la capacidad de transmitir contenidos propios de la materia o materia que imparte Sujeto la habilidad planificar ciertos objetivos según secuencias cerradas basadas en el comportamiento de entrada y el comportamiento observable final. Por tanto, la química, entendida como la generación de conocimiento válido sobre la naturaleza, no puede ser relegada a un mero ejercicio de curiosidad o reducida a una herramienta de competencia económica entre naciones o bloques.

Práctica y teoría pedagógica en el área de química general

A prática pedagógica utilizada na seção é semelhante ao modelo pedagógico que enfatiza o conteúdo, que responde ao tipo de educação tradicional baseada na transferência de conhecimento que não leva em consideração a existência de estilos de aprendizagem diferentes entre os alunos, nem a diversidade de realidades existentes en el Salón de clases. Es innegable que en muchas aulas donde se imparten ciencias como la química prevalece un modelo de enseñanza por transferencia; Según Calatayud, Gil y Gimeno citados por Campanario y Moya (1999), este modelo se basa en supuestos erróneos:

La enseñanza es una tarea fácil y no requiere preparación especial. El proceso de enseñanza-aprendizaje se reduce a una simple transmisión y absorción de los conocimientos adquiridos. El fracaso de muchos alumnos se debe a sus propias deficiencias: falta de nivel, falta de habilidad, etc. (Campanario y Moya, 1999, p. 180)

Por su parte, la educación tradicional se fundamenta en la certeza de que el acto educativo pretende reproducir los valores y la cultura de la sociedad, lo que reafirma que este modelo pedagógico responde a nociones autoritarias y paternalistas y tiene una estructura clara o vertical; así, se puede decir que se recibe la información, pero no la formación. El docente es el que sabe, el que transmite conocimientos al alumno (Gadotti, 2000). Freire (1988) llamó a este entrenamiento el modelo bancario. (Piatti, 2008) refuerza este concepto, señalando que “varios estudios confirman que las visiones reduccionistas persisten entre estudiantes y docentes, a pesar de los esfuerzos por cambiarlas (Solbes y Vilches, 2002; Acevedo et al., 2002). Vale la pena señalar que en América Latina prevalece la lógica de una educación bancaria. (Piatti, 2008, p. 299).

Un punto muy importante a recalcar es que el error no se utiliza como parte del proceso de aprendizaje, sino como un error. Tampoco hay gestión de conflictos porque no hay discusión, el conflicto se reprime.

A su vez, Venegas (2006) afirma que nuestro sistema universitario expresa un pluralismo metodológico, compatible con la variedad de profesiones ofertadas, con las prácticas didácticas construidas a lo largo del tiempo y con la transmisión de la información didáctica a otras áreas del saber. Sin embargo, también afirma que la existencia de un pluralismo metodológico no es garantía de superación de los rituales docentes más rígidos y dominantes en la práctica docente, pues ese pluralismo para una transformación metodológica en la docencia universitaria es aún incipiente.

Dado que el método pedagógico tradicional se caracteriza por el uso de la clase magistral, es importante destacar algunas de las ventajas que ofrece. Castro (2005) afirma que la clase magistral es amena e interesante, lo que se logra mediante el entusiasmo, la motivación y la creatividad del docente, quien con la ayuda de diversos medios audiovisuales evita la monotonía en el aprendizaje.

Algunos beneficios de la enseñanza magistral se centran en el hecho de que se invierte menos tiempo y recursos cuando las clases se dan en clases grandes, lo que reduce la demanda de los maestros para ayudar a estimular a los estudiantes en temas que les interesan menos, lo que viene a la mente. , cuanto más expertos, el profesor está en la materia que está enseñando. El contacto "cara a cara" permite explicar y repetir los contenidos más importantes.

Cabe mencionar que en el método de enseñanza, la personalidad y la motivación del docente son fundamentales para despertar el interés de los estudiantes por la materia a impartir: “Como era de esperar, los alumnos de las clases en las que los docentes aprendían con más entusiasmo se dedicaron a Saber mejor. y al final abordó el tema con más motivación”. (Castro, 2005, p. 5)

Es importante aclarar que, a pesar de los beneficios mencionados en los párrafos anteriores, no todas las 'clases magistrales' son impartidas con entusiasmo o apoyadas en materiales audiovisuales, como se encontró en esta investigación.

Como ya se explicó, en la práctica pedagógica de la sección de química general prevalece un estilo de enseñanza tradicional. Un estudio realizado en 2003 por la Cátedra Universitaria de Docencia de las carreras de Química General I y II arrojó que el proceso didáctico se caracteriza por ser “un modelo explicativo con diferentes matices según el profesor, actuando según rutinas y rituales interiorizados y típicos” .de la cultura pedagógica que ellos mismos heredaron de sus maestros” (Venegas y Francis, 2003, p. 45).

Las investigaciones didácticas de las últimas décadas han demostrado (Solbes y Vilches, 1992) que la enseñanza de las ciencias en general se caracteriza por centrarse en el conocimiento y olvidar los aspectos históricos, sociales y ambientales; por la precedencia de los libros de texto, en cuanto determinen contenidos, métodos didácticos, valoraciones y justifiquen la enseñanza impartida en el nivel inmediatamente superior; También se caracteriza por una forma de enseñanza expositiva/receptiva que no tiene en cuenta las ideas y esquemas previos del alumnado. Como resultado deste tipo de ensino, surge uma imagem distorcida da ciência e dos cientistas, caracterizada pelo empirismo, que esquece o papel do pensamento criativo (formulação de problemas, formulação de hipóteses, design) no trabalho científico, e pelo operativismo, que se limita ao trabalho mecânico pensamento Aplicação de "fórmulas", devido a uma abordagem linear e cumulativa do desenvolvimento científico, que não mostra a ciência como algo vivo, em constante evolução com crises e mudanças profundas, e devido à sua falta de conexão com os problemas reais del mundo .

Existen, por tanto, propuestas didácticas en el estudio de las ciencias basadas en posiciones constructivistas, pero el desconocimiento y manejo de la base teórica impide que los docentes las apliquen como se debe; Por ejemplo, existen dos técnicas que se pueden utilizar en grandes grupos: los mapas conceptuales, que proporcionan un recurso didáctico accesible y sencillo, y la conversación y el debate.

la evaluacion del aprendizaje

La evaluación del aprendizaje no puede ser tratada como un campo separado del proceso didáctico, para Lafourcade (1969) “es una fase del proceso educativo en la que se sopesan los resultados esperados frente a los objetivos previamente establecidos” (p. 355). 🇧🇷 Esta postura no toma en cuenta lo que emerge en el proceso, invisibiliza el desarrollo del aprendizaje del estudiante.

En cualquier campo de la educación, “la evaluación debe ser coherente con los objetivos, debe permitir la verificación y evaluación de su logro” (Morgan Z., 1997, p. 73). Por su parte, López e Hinojosa (2001) señalan que la evaluación “es una fase del proceso de enseñanza/aprendizaje que sirve para determinar el progreso del estudiante, la información debe servir al docente y al estudiante para tomar decisiones” (p. 15).

La evaluación del aprendizaje significa:

un proceso continuo de recopilación e interpretación de información para evaluar las elecciones realizadas en el diseño de aprendizaje, no está sujeto al azar, sino que está dirigido hacia un objetivo específico y sirve para encontrar respuestas sobre cómo mejorar el proceso educativo y, además, requiere el uso de herramientas de medición apropiadas y otras técnicas y recursos de evaluación para recopilar la información que le permitirá saber cómo está progresando la lección, cómo le irá al final y cómo se puede mejorar la próxima vez. (Rivera, 2002, p.2).

Además, es importante darse cuenta de que:

Hoy, la teoría de la evaluación se está reconstruyendo más allá de este enfoque tradicional, con el entendimiento de que la "realidad" es dinámica, diversa, compleja, cambiante y subjetiva. Por lo tanto, la evaluación se concibe como un proceso más reflexivo y menos informativo, teniendo en cuenta los valores, preocupaciones y creencias iniciales de las personas involucradas, así como el contexto histórico y las situaciones en las que ocurren los hechos evaluados. (Vargas y Calderón, 2005, p. 1).

Como se desprende de las afirmaciones anteriores, cuando hablamos de evaluación, se trata de un proceso y una acción en todos los ámbitos de la educación en un contexto que va más allá de la institución docente. Este estudio se centró en la valoración de los aprendizajes que se dan en las asignaturas de Química General I y II y Química General y Biológica y sus respectivos procesos de enseñanza y aprendizaje, se escogieron estas asignaturas por pertenecer al área de Química General y, además, son cursos con grupos que no se pueden ponderar.

La evaluación del aprendizaje debe: “Reconocer las diferencias orgánicas y de desarrollo intelectual, estilos de aprendizaje, estilos de resolución de problemas, diferencias en motivación y experiencia, proyectos y metas personales, oportunidades y relaciones con el entorno” (Seas, 1997, p. 16). Por lo tanto, es importante que los docentes de sección entiendan que cualquier tipo de evaluación está directamente relacionada con el aprendizaje que debe o debe tener lugar y lo que sucede en el aula. Una vez que se desarrollan los vínculos entre la evaluación y el aprendizaje, la evaluación se convierte en una experiencia de aprendizaje.

Actualmente, cada término de evaluación del aprendizaje se refiere a una medida y uno de los instrumentos de evaluación más utilizados es la prueba escrita, que se puede definir como un instrumento de evaluación cuantitativa que plantea a los estudiantes un conjunto de preguntas para responder.

La diferencia entre evaluar y medir

En la evaluación del aprendizaje, la evaluación formativa generalmente se denomina evaluación de proceso (realizada durante el proceso) en oposición a la evaluación sumativa relacionada con los productos finales (realizada al final). de procesos). 🇧🇷

La evaluación sumativa utiliza esencialmente mediciones, pero medir sin emitir un juicio de valor con información de calidad sobre el proceso tampoco es evaluación, dice Salinas (2001), al menos en el contexto específico de la universidad.

En el departamento de química general, la prueba utilizada es la prueba de opción única, que utiliza ítems objetivos donde se le pide al estudiante que elija entre cinco opciones, llamadas distractores, siendo solo una la respuesta correcta. La prueba consta de cuarenta preguntas, cada una con un valor de 2,5 puntos, con un total de 100 puntos. Cuando se lee la ficha electrónica se cuantifican los puntos obtenidos con las respuestas correctas y este es el puntaje bruto, luego los resultados se someten a un análisis estadístico conocido como “discriminado”. Este es un proceso que establece la dificultad de cada pregunta y permite eliminar preguntas que al menos el treinta por ciento de los estudiantes no respondieron; esta pregunta es eliminada y el programa suma los puntos de acuerdo a las respuestas de los estudiantes, obteniendo así la calificación final de la prueba. Esta evaluación estadística sólo se utiliza en Química General I y II y Química General y Biológica en la sección de Química General y Química Intensiva, no siendo utilizada en ninguna otra disciplina del Departamento de Química.

La prueba de selección individual es uno de los instrumentos más utilizados para los métodos de medición pedagógica en la actualidad, convirtiéndose en un importante apoyo en la evaluación de grandes grupos. Sus ventajas y desventajas parecen obvias, logísticamente permite el estudio de grupos muy numerosos, pero favorece el foco en los hechos rojos y desvaloriza los niveles superiores de reflexión.

Estamos ante una realidad que provoca:

La evaluación tiende a adquirir un carácter obsesivo y amenazante, apareciendo a los ojos de los alumnos como un instrumento de presión y desembocando en un momento incómodo que es mejor no dejar pasar, lejos de estimular y fomentar un estudio motivado y consciente por parte de los alumnos. estudiante (Hernández, 2004, p.7)

(Ramírez, 2002); Citado por Hernández (2004), afirma que la evaluación muchas veces se vuelve punitiva por la actitud del docente, quien busca infundir terror tanto en la naturaleza del examen como en la forma en que se aplica. El efecto de rechazo y amenaza de evaluación en los estudiantes está íntimamente relacionado con el descuido del proceso en el dominio de la motivación, que trasciende las dimensiones de activación-regulación y sentido del aprendizaje. Esto vulnera la autoestima, la conciencia, la responsabilidad y el compromiso moral y social del estudiante.

Por lo tanto, es importante considerar el aspecto ético de la evaluación, que requiere una evaluación integral. La necesidad de un diálogo entre el profesor y el alumno para que el primero aprenda los conocimientos previos y necesidades del segundo. Comprender que los estudiantes tienen diferentes actitudes y ritmos de aprendizaje y que tienen diferentes enfoques de comunicación; Aceptar la individualidad, la cultura, el entorno social de cada estudiante y dejar de hacer del examen el único propósito de evaluación.

La técnica de evaluación

La Sección de Química General utiliza únicamente la prueba escrita como método de evaluación del aprendizaje, lo cual está en consonancia con el enfoque pedagógico actual, que corresponde a la comunicación unidireccional que favorece la exposición del estudiante, el aprendizaje individualizado y la baja relación con el medio.

La necesidad de proporcionar resultados de la asignatura, como las notas, que se evalúan con notas parciales, da como resultado una medida de los conocimientos del alumno para poder decir si aprueba o no la asignatura. El proceso finaliza únicamente con criterios que definen y no se cuestionan en resultados cuantitativos, sino que determinan la calidad de las evaluaciones aplicadas, por lo que el título efectivamente obtenido por los estudiantes queda como un gran interrogante.

La medición en la evaluación del aprendizaje, que se centra en las pruebas escritas, provoca miedo en los estudiantes, no se reconoce en el apartado que es deber del docente, con una actitud constantemente crítica, guiar al estudiante por el camino del conocimiento, llevarlo al logro ella, no el simple éxito, sino la satisfacción de adquirir conocimientos a través de su esfuerzo y la ayuda eficaz del maestro. Además, “esconderse” detrás de una prueba escrita reduce el papel del docente en el proceso de toma de decisiones involucrado en la evaluación.

La prueba aplicada corresponde al enfoque educativo-tecnológico y sus características son percibidas por los docentes de la sección como puntos fuertes de este tipo de evaluación, ya que permite una evaluación "objetiva", porque la prueba es imparcial, uniforme y sistemática, todo los alumnos son evaluados de forma igualitaria, no hay interferencia de los profesores en la decisión de la nota, también hay una eficiencia en la nota con lector óptico y el posterior análisis de los resultados permite eliminar ítems no discriminatorios.

Como debilidad del proceso de evaluación realizado en la sección se menciona la falta de retroalimentación entre estudiantes y docentes luego de la realización de las pruebas. Tras el examen, las respuestas se publican con el fin de ofrecer al alumno "la respuesta correcta" y sacar sus propias conclusiones. Los interesados ​​pueden acceder a la revisión para conocer más detalles sobre los errores cometidos. Pero la mayoría lo limita a un fin legal, revisa la nota y se queja si hay algún error, no aprovecha para aprender. Muchos de los que aprueban (o obtienen la nota mínima) ya no están interesados ​​en el examen. Todo el proceso de prueba se reduce al resultado.

La idoneidad del plan de estudios para los estudiantes que lo necesitan es visto como otro tema por algunos profesores y no se tiene en cuenta a la hora de enseñar. Cuando la adecuación no es significativa, suele ocurrir cuando el alumno suspende dos o más veces. La ayuda del profesor se limita a obligar al alumno a asistir a clases, mantenerlo en horario de oficina y darle más tiempo para el examen. En caso de considerable idoneidad, p. B. Discapacidad visual, la prueba se llevará a cabo en una fuente más grande; en el caso de déficit de atención, dificultades de aprendizaje y otros, se siguen las recomendaciones del Servicio Central de Atención al Estudiante (CASED).

Conclusiones

Luego del análisis de la información, se extrajeron las siguientes conclusiones, las cuales se presentan en el orden establecido en la categorización.

El enfoque didáctico de los profesores universitarios del departamento de química general.

El profesor del departamento de química.

En cuanto al enfoque didáctico, parece que el profesor del departamento de química es un profesional del campo de la química que se enfrenta al hecho de tener que actuar como profesor con poca o nula formación didáctico-pedagógica. Además, tienes que lidiar con varios problemas, tales como:

Como dato alentador y positivo, todos los profesores de la Sección reconocen que nunca han asistido a un curso de didáctica aplicada a la enseñanza de la química, que aceptan que lo necesitan y que quieren recibir una formación adecuada en estos aspectos para mejorar su habilidades pedagógicas para mejorar su desempeño.

Estrategia didáctica de los docentes.

El proceso didáctico utilizado en la sección es tradicional, orientado al contenido, el docente guía, organiza los temas, dedica tiempo a explicarlos, los estudiantes anotan la información y luego se utiliza un examen para comprobar el aprendizaje de comer. No existe libertad por parte del estudiante para modificar o cambiar las convenciones y costumbres establecidas en el proceso, por lo que la mayoría de los estudiantes adoptan un rol pasivo, respondiendo a un esquema de enseñanza basado en el autoritarismo y el paternalismo, con una clara estructura o mando vertical de poder.

El papel del docente en el proceso de enseñanza se limita a “transmitir conocimientos” a través de la exposición. La actitud del estudiante es pasiva, dependiente y acrítica. Esta práctica conduce a las siguientes suposiciones falsas en la mayoría de los docentes: enseñar es una tarea fácil y no requiere ninguna preparación especial, el proceso de enseñanza-aprendizaje se reduce a una simple transmisión y recepción de los conocimientos adquiridos y en muchos casos al fracaso de los estudiantes debido a Déficits propios: falta de compromiso, falta de motivación, falta de capacidad y poco interés por los cursos.

Las dinámicas establecidas en la mayoría de las aulas no permiten el desarrollo de diferentes formas de impartición educativa, ya que solo utilizan la clase magistral, lo que hace que el alumno permanezca pasivo y en silencio durante toda la clase. Al no tener en cuenta las diferentes capacidades de los alumnos, se ignora la especificidad de cada alumno y se homogeneiza a la fuerza el grupo, lo que perjudica a los alumnos especialmente adaptables.

A pesar de la generalidad establecida en el proceso educativo, algunos docentes de sección utilizan técnicas didácticas apropiadas para el estudio de la química, aunque no las reconocen como tales, además de la enseñanza expositiva, utilizan resolución de problemas, ilustraciones, experimentos vívidos, analogías y conceptos. mapas, este último pasó a ser utilizado sólo por un profesor.

Los profesores preparan lecciones y tratan de proporcionar a los estudiantes explicaciones claras y correctas de los temas de aprendizaje. Su discurso a los alumnos varía según el tipo de docente (autócrata, burocrático, paternalista, democrático, anárquico o negociador), por lo que algunos son capaces de comunicarse mejor con sus alumnos, ya que su personalidad influye en la socialización. Lo anterior, combinado con el hecho de que cada uno tiene su propio estilo particular de enseñanza, determina que la enseñanza desarrollada sea más o menos relevante en relación con el aprendizaje logrado por los estudiantes.

Se dispone de poco tiempo para que el proceso de enseñanza-aprendizaje instituido sea efectivo y el estudiante madure en los conocimientos y adquiera adecuadamente la materia. Además, el programa está sobrecargado de objetivos y contenidos, lo que también limita el proceso de aprendizaje. Cada persona necesita construir sus propios significados, por muy claros que enseñen los libros o los maestros, pero el aprendizaje efectivo requiere una retroalimentación que la falta de tiempo no proporciona.

El manual utilizado en la sección para estos cursos es una traducción al español de un libro escrito por autores norteamericanos (Brown, Theodore et al.), por lo que no es adecuado ni contextualizado para la realidad nacional, de hecho algunos docentes lo leen en sus clases prácticas y utilizarlo sin buscar otros ejemplos más adecuados a nuestro entorno y ayudará al alumno a identificar el entorno químico típico que le rodea.

Algunos alumnos que asisten a clases prestan atención, toman apuntes, estudian en grupo, asisten a salas de estudio, pero los docentes están preocupados porque pocos alumnos asisten en horario de oficina, sobre todo en días cercanos a un examen. La mayoría no mantiene el material al día y va a clase a tomar apuntes y saber qué va a pasar en el próximo examen.

Comunicación y diálogo entre profesor y alumno.

La mayoría de los estudiantes tienen poco interés en interactuar con el docente, ni siquiera los docentes pueden relacionarse directamente con todos sus alumnos, por lo que algunos docentes perciben que el horario de oficina es un momento oportuno para estudiar. pero solo unos pocos estudiantes utilizan este espacio, que está previsto por la organización del estudio y por los reglamentos universitarios.

Además, la comunicación y el diálogo profesor-alumno se dan en condiciones de poder docente, en tanto que es el portador del saber y también el que reconoce el aprendizaje del alumno a través de una nota. Comúnmente, la evaluación se realiza con base únicamente en el criterio del docente, sin brindar elementos suficientes que permitan a los estudiantes comprender cuáles fueron estos criterios y cómo se dimensionan.

Otros factores que contribuyen a esta limitada comunicación y diálogo entre profesores y alumnos son los grupos grandes, el hecho de que los cursos sean 'en servicio' y el desinterés de ambos actores en establecer una relación que contribuya al diálogo.

Condiciones ambientales en el aula.

La mayoría de los cursos y clases de la sección de química general se desarrollan en el salón o auditorio 104 de la Facultad. La disposición de los asientos ayuda a dinamizar una clase tradicional, ya que limita el movimiento del profesor y de los alumnos, evitando que la clase tenga una dinámica diferente. Además, debido a la ubicación en el centro del edificio, hay mucho ruido. Tiene una pizarra blanca que crea algo de deslumbramiento, lo que impide que puedas ver lo que está escrito cuando estás lejos de ella. La habitación tiene buena iluminación, pero esto se suma al brillo del panel. Por otro lado, acoge a una creciente población estudiantil, convirtiéndose en un espacio asfixiante en los días de mucho calor.

Morir Motivación

En cuanto a la motivación, se puede observar que la mayoría de los estudiantes ingresan a los cursos de química general por obligación y no por un interés genuino por la química, generando frustración y desmotivación en algunos de ellos; conduce a un bajo rendimiento escolar, lo que contribuye a la formación de grupos no ponderados.

Un pequeño grupo de alumnos agradece al profesor que muestra entusiasmo y energía al enseñar, que es divertido, que rompe el hielo con bromas o comentarios interesantes; Además, les permiten jugar un papel más activo y decisivo en todos los momentos importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pocos docentes crean espacios que permitan a los estudiantes profundizar en las explicaciones para lograr un mejor posicionamiento de los conceptos estudiados, situación que no parece molestar a los estudiantes que no muestran un deseo de mayor involucramiento en el proceso educativo.

La estrategia de evaluación

La evaluación del aprendizaje de química general es sumativa, con énfasis en la medición, la calificación general es el promedio de cuatro pruebas escritas, faltando en el proceso de evaluación formativa y diagnóstica.

A avaliação proposta segue apenas uma direção: do professor para o aluno, o poder é do professor e seu resultado decide se o curso é ganho ou não, esconde um papel disciplinador mais forte do que o propósito de saber se o aluno tem estudou no curso o no. La estrategia de evaluación corresponde así a un enfoque psicológico conductual tradicional.

Hay una tendencia a culpar solo al estudiante por el resultado del proceso de evaluación, se le juzga por la falta o falta de abstracción que no le permite sacar las conclusiones lógicas necesarias para resolver los problemas propuestos en algunas preguntas. Se sugiere que la mayoría de los estudiantes en este proceso solo esperen una calificación y se preparen para el próximo examen, que es el curso principal. Los docentes afirman que la mayoría de los alumnos estudian el día anterior y no actualizan el material por falta de madurez. En su defensa, los estudiantes argumentan que no solo hacen la asignatura de química, sino que también tienen una carga horaria alta de otras asignaturas.

La técnica de evaluación

La Sección de Química General utiliza únicamente la prueba escrita como método de evaluación del aprendizaje, lo cual está en consonancia con el enfoque pedagógico actual, que corresponde a la comunicación unidireccional que favorece la exposición del estudiante, el aprendizaje individualizado y la baja relación con el medio.

La necesidad de proporcionar resultados de la asignatura, como notas evaluadas con subnotas, lleva a una medición de los conocimientos del alumno para poder decir si aprueba o no la asignatura, finalizando el proceso en resultados cuantitativos.

El acto de evaluar implica una evaluación, desde la perspectiva de la evaluación del aprendizaje, que tiene que reconocer lo que es especial, lo que es diferente, lo que es específico en los estudiantes a evaluar, pero en el proceso que se lleva a cabo en la sección, cada estudiante se hace en base a estándares de aprendizaje graduados, que el maestro establece por igual para todos los estudiantes.

La prueba aplicada corresponde al enfoque educativo-tecnológico y sus características son percibidas por los docentes de la sección como fortalezas de este tipo de evaluación, ya que permite una evaluación “objetiva”, porque la prueba es imparcial, uniforme y sistemática, a todos los estudiantes. se evalúan por igual, no hay interferencia de los profesores en la decisión de la nota, hay eficiencia en la corrección con lector óptico y el posterior análisis de los resultados permite la eliminación de ítems no discriminatorios.

recomendaciones

Esta investigación contiene información relevante para ser considerada y utilizada en los procesos de mejora de los cursos estudiados.

Recomendaciones para profesores

1. Mejorar el proceso didáctico de los cursos de química general.

1.1 La mayoría de los docentes tienen una forma muy rígida de enseñar y existe cierta resistencia a cambiar la forma en que enseñan. Las técnicas de enseñanza utilizadas deben revisarse sobre la base de la teoría existente y la experiencia pertinente. Aprovecha los numerosos estudios sobre didáctica de las ciencias que están disponibles en la bibliografía específica sobre el tema.

1.2 Si se imparte la conferencia o la clase magistral, debe ser bien utilizada y, con suerte, contener aspectos que permitan la participación de los estudiantes, p. Por ejemplo, detenga el discurso y haga algunas preguntas a los alumnos para verificar si entendieron las explicaciones, ya que, en general, la mayoría de los maestros no brindan comentarios sobre el tema durante el desarrollo de la lección. Integrar espacios cortos para realizar algún trabajo en grupo (tres o dos) para fomentar la reflexión y el diálogo. Utilizar medios audiovisuales como presentaciones en power point, utilizar el retroproyector, pizarrones, pizarras blancas, acceder a internet, entre otros. Integrar el uso de experimentos químicos, como B. Demostraciones que no sean peligrosas o requieran equipo sofisticado.

1.3 Los recursos audiovisuales y las nuevas tecnologías de la comunicación en la educación son de gran ayuda para gestionar las clases y motivar a los alumnos.

1.4 Aprovechar que los proveedores de libros ponen a disposición de los profesores sitios web que les permitan preparar lecciones, realizar foros y debates entre profesores y estudiantes interesados, o utilizar la plataforma de la universidad para estos fines. Estos medios se pueden utilizar como complemento de la docencia presencial.

1.5 Articular la “enseñanza teórica” con el laboratorio es una actividad esencial de los estudios de química, los laboratorios deben buscar la relación entre la práctica y la teoría de manera coordinada.

2. Diseñar y desarrollar un curso de educación superior en química.

2.1 Actualmente (noviembre de 2007) la Universidad Pedagógica se encuentra desarrollando un estudio denominado “Estrategias Didácticas para la Educación Superior en Grupos Grandes”, cuyos resultados podrán servir de subsidio para la elaboración de este taller para estudiantes.

2.2 Es importante que los docentes sepan qué forma de discurso utilizarán en el desarrollo de los cursos, en qué modelo pedagógico basarán su práctica docente, relacionando esta información con las características de los estudiantes para obtener un proceso educativo compatible con el ambiente, esté contextualizado y con las características de los estudiantes y así promover el éxito del aprendizaje.

2.3 La enseñanza debe estimular el pensamiento y no la memorización, estimulando así la búsqueda y análisis de información entre los estudiantes. Cuando los cursos se diseñan de manera constructivista, los estudiantes tienen más oportunidades de participación para que puedan relacionar el aprendizaje con su entorno natural y sociocultural. Fomentar la colaboración entre estudiantes, por ejemplo creando blogs o foros interactivos entre estudiantes para conversaciones y consultas. Esto también permite aclarar dudas sobre el tema o resolver problemas. Construya una relación más personal con ellos, incluida la comunicación por correo electrónico con los estudiantes que lo soliciten.

3. Muere la Motivación.

La tarea de motivar a los estudiantes en los cursos de servicio no es fácil, es necesario que los docentes lleven a sus estudiantes a encontrar la relación entre la química y la disciplina en la que se forman.

4. Formar a los docentes en el campo de la evaluación de los alumnos.

4.1 Se debe desarrollar un taller o curso en el tema de evaluación del aprendizaje, que se base en la práctica pedagógica de la Sección de Química General. Como hay una comprensión diferente de la enseñanza de la química, la práctica de la evaluación también debe cambiar, por lo que el tema de la evaluación debe clasificarse en la disciplina de la didáctica y la pedagogía.

4.2 En la práctica de la evaluación del aprendizaje es necesario incorporar la evaluación formativa y sumativa para que los estudiantes puedan comprobar si han comprendido el contenido, si tienen los fundamentos necesarios para adquirir nuevos conocimientos y si se sienten motivados; Esto se puede hacer a través del sitio web del curso. También enriquecer la evaluación sumativa con diversas acciones: comprobar si es posible incluir otras técnicas de evaluación, mejorar los exámenes utilizando técnicas como el uso de tablas, mejorar la calidad de las preguntas, convertir la corrección de pruebas en procesos de aprendizaje

4.3 Establecer la retroalimentación basada en los resultados de los exámenes como una rutina Si la medición cuantitativa se limita a la información de calificación, los estudiantes prácticamente no tienen oportunidad de cuestionar, dar su opinión, involucrarse o comprender el significado de los errores cometidos. Si los profesores argumentan que no tienen tiempo, esto se puede hacer en el aula y publicar la resolución del examen en Internet en el foro.

Recomendaciones para la sección

1. Realice una prueba de diagnóstico para evaluar el conocimiento de química que los estudiantes de primer año aportan a los cursos de química general. Con base en los resultados obtenidos, se debe diseñar un curso compensatorio u otra alternativa, como B. Una unidad introductoria a los cursos de química general, material de aprendizaje autónomo que permita a los estudiantes ponerse al día, publicar temas en el sitio web del curso que faciliten la nivelación de estudiantes según sea necesario en el desarrollo de cursos de química general.

2. Revisar los programas de los cursos para eliminar, cambiar o quitar énfasis a temas innecesarios. La frugalidad es esencial para establecer metas en la educación y seleccionar los conceptos y habilidades más importantes a enfatizar para que puedan enfocarse en la calidad de la comprensión en lugar de la cantidad de información presentada.

3. Creación de un libro de texto para cursos de química general, la investigación identificó problemas en el uso de los libros de texto debido a que provienen de diferentes contextos naturales y socioculturales. Un libro más conectado con nuestra realidad podría motivar más a los estudiantes a encontrar ejemplos locales y estar más relacionados con la carrera para la que se están preparando.

4. Revisión del proyecto y atención a los cursos de química general, un aspecto importante revelado por los resultados de la investigación se refiere a la desventaja de los estudiantes en los aspectos didácticos y evaluativos debido a que las clases son muy numerosas. 🇧🇷 Sería útil poder formar grupos más pequeños. Sin embargo, se sabe que no existen planes institucionales a corto o largo plazo para cambiar esta situación, por lo que las recomendaciones apuntarán a aceptarla tal como es.

5. La autoevaluación y la evaluación por parte de los profesores de química son necesarias para mejorar la enseñanza y evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Para llevar a cabo este ejercicio académico, se puede aprovechar las reuniones periódicas de la facultad y considerar revisar el plan de estudios del curso, preparar tareas, preparar el sitio web, preparar pruebas y analizar los resultados de los sub-exámenes, para las calificaciones de los estudiantes, profesores y otros.

Recomendaciones para la Facultad de Química

1. Comprobar el funcionamiento de los estudios, es necesario realizar diagnósticos para mejorarlos. Este diagnóstico debe tener en cuenta, entre otras cosas, su dinámica, quién participa, si se respeta el horario, sugerencias de los estudiantes que las utilizan, entre otros aspectos.

2. Se considera fundamental crear programas de formación continua para todos los docentes de la escuela, que los acerquen y ayuden a comprender su práctica pedagógica, los diferentes métodos de enseñanza, así como los usos, aplicaciones y beneficios que ofrecen en el aula de clase. - proceso de aprendizaje y posibilidades de evaluación del aprendizaje.

3. La renovación y selección del profesorado es un aspecto que, sin duda, también debe mejorarse. Se imponen mayores exigencias a la selección de personal para el trabajo educativo.

4. Mejorar las condiciones espaciales y de infraestructura para el desarrollo de cursos de grupos grandes, de modo que todos los docentes puedan crear lecciones de calidad, y los estudiantes puedan sentarse cómodamente, escuchar fácilmente al docente y ver claramente la pizarra y las proyecciones o experimentos que se presentan. Es importante considerar la posibilidad de que el aula tenga algunos asientos para zurdos.

referencias

*Correspondencia: Patrícia Ileana Guzman Loria:Profesor de la Facultad de Química de la Universidad de Costa Rica. Magíster en Evaluación Educativa de la Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: patriciaileana@gmail.com
1🇧🇷 Profesor de la Facultad de Química de la Universidad de Costa Rica. Magíster en Evaluación Educativa de la Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: patriciaileana@gmail.com

Artículo Recibido: 14 de enero de 2013 Aprobado: 26 de agosto de 2013